Понимание обучения как общественного явления, как объективно необходимой передачи старшим поколением подрастающему опыта общественных отношений, организации производства и навыков к труду неразрывно связано с теорией познания человеком действительности. Теория познания как отражения в сознании человека объективной действительности исходит из первичности бытия, материи по отношению к идее, сознанию. Вместе с тем признание первичности материи не отвергает активной роли человеческого сознания в познании и преобразовании действительности.

«Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его». Материальный мир развивается по присущим ему внутренним законам, доступным человеческому познанию. Материя находится в состоянии взаимосвязи, постоянного и вечного движения и изменения, возникновения одних форм ее движения и исчезновения других, перехода одних качественных состояний в другие. Человек отражает в своем сознании этот противоречивый процесс, открывая для себя различные стороны изменяющейся действительности, познавая их сущность, овладевая относительной истиной и бесконечно стремясь к незнанию истины абсолютной, приближаясь к ней и не достигая ее. Научно организованное обучение преследует двуединую цель: раскрытие детям и присвоение ими истины, а также формирование у них научного теоретического мышления. Оно вырабатывает у школьников способность от разрозненных понятий и абстракций восходить к воссозданию и пониманию сути целостного, реального, конкретного явления действительности. От тычинки, рыльца, пыльцы, лепестка ребенок постепенно приходит к пониманию конкретного целого — цветка.

Задача состоит в том, чтобы на основе живого созерцания, глубокого проникновения в сущность деталей, частностей конкретного явления обеспечить детям возможность более глубокого проникновения в целостное конкретное, многообразное явление. В условиях научно-технического прогресса, требующею от человека глубокого интеллектуально-творческого развития, в процессе обучения важно усилить внимание к формированию у детей отдельных понятий, абстракций путем живого созерцания реально-конкретного, так и к процессу использования ими абстракций в целях освоения конкретного целого. Логика обучающею познания есть бесконечное диалектическое единство движения в сознании от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Ребенок переходит от общего представления об обьективности явления к отвлеченному знанию о его отдельных частях, сторонах, качествах. А от абстрактных ограниченных и разрозненных понятии к проникновению в сущность явления как целого, к углублению в истину. В этом взаимодействии мыслительных процессов заключается основной закон познания в процессе обучения.

Познание как общественно-исторический процесс имеет принципиальное, методологическое значение для научного понимания обучения. В чем же общие и отличительные, специфические особенности этих процессов? Общее заключается в исходной позиции: в признании познаваемости реального, объективного мира; единства логики, диалектики, познания и практики; в возможности познания общего, существующего через частное, отдельное, а отдельного, особенного через общее. Отличие же обучения от общественно-исторического познания обусловлено спецификой задач, содержания, форм и методов подготовки подрастающего поколения, а также возрастно-индивидуальными особенностями детей.

Назовем наиболее существенные различия этих двух процессов познания.

1. В общественно-историческом познании происходит открытие новых законов, сведений, данных, фактов объективной реальности, выдвижение теорий, концепций, идей. Осуществляется бесконечное погружение в познание движущейся, развивающейся, изменяющейся материи.

Обучающее познание пользуется не только готовыми, проверенными истинами, но и ограничивает их количество требованиями, предъявляемыми обществом к человеку. Обучение избегает не устоявшихся, спорных знаний. И хотя содержание образования периодически обновляется, обучение представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно вводит детей в основы знаний о природе, обществе, мышлений, которые идеологически осмыслены и педагогически структурированы.

2. Общественно-историческое познание представляет собою противоречивый, зигзагообразный процесс предложений, открытий, уточнений, пересмотра сложившихся представлений, скачков вперед и отступлений назад. Познание человеком объективной действительности преследует цель развития самой науки, а также бесконечного совершенствования на ее основе производства материальных и духовных благ.

Обучающее же познание основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний При этом учитывается как логика развития самой науки, так и лотка усвоения знаний, умений, навыков детьми, особенности их развития. В зависимости от этого учебный предмет выстраивается либо как прямая, линейная система постепенно усложняющихся и сменяющихся знаний, либо как концентрическая система целостного охвата отдельных разделов науки с последующим, на новом возрастном этапе, повторным обращением к этому разделу с более глубоким рассмотрением сущности материала.

3. Люди в процессе общественно-исторического познания разрабатывают сложнейшие методики познания объективной действительности, создают исследовательскую материально-техническую базу, развивают в себе разнообразные типы творческого мышления. Диалектическое мышление характеризуется рассматриванием явлений действительности в их взаимосвязи между собой, в совокупности их взаимоотношений. Явления анализируются в их самодвижении, как единство противоположностей внутренних противоречивых тенденций и их борьба.

В отличие от методов научного познания и его материальнотехнической базы, в обучении создаются свои, специфические методики и учебно-материальная база. В методиках обучения происходит «приспособление» диалектики, ее основных черт и признаков к условиям передачи детям готовых истин и развития их мышления. При этом возникает необходимость разрешения противоречий. Одно из них естественное, обусловлено возрастными особенностями познания детьми реального мира, характером становления их природных познавательных сил. Учащиеся изначально воспринимают явления действительности в самом общем виде, в статическом состоянии, вне их внутренних связей и взаимозависимостей с другими явлениями. Познание предстает перед ними не как развитие по спирали, не как бесконечный противоречивый процесс борьбы противоположностей, а как накопление внешних впечатлений, познание, воспроизведение, как овладение «абсолютными» истинами. Это противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности является движущей силой обучения и развития учащихся и разрешается путем приведения в соответствие логики их познания с логикой жизни.